Kennisrijk kansrijk (2025) Tim Surma en collega's

Wat willen we dat leerlingen écht leren op school? Die vraag raakt aan de kern van onderwijs. Natuurlijk willen we dat ze kritisch leren denken, problemen leren oplossen, samenwerken en met begrip kunnen lezen. Hoe bereiken we dat? Die doelen worden niet bereikt door leerlingen enkel te trainen in vaardigheden. Om tot diep denken te komen is een stevige basis van kennis vereist.

In deze samenvatting van het boek Kennisrijk kansrijk van Tim Surma en collega’s wordt duidelijk waarom kennis niet alleen een middel is om leerprestaties te verbeteren, maar ook een noodzakelijke voorwaarde voor het ontwikkelen van complexe vaardigheden. Het boek combineert inzichten uit cognitieve en onderwijspsychologie, sociologie en curriculumstudies met praktijkervaringen uit het onderwijsveld. De auteurs tonen aan dat kennis niet vanzelf ontstaat, maar zorgvuldig opgebouwd moet worden en dat een curriculum dat deze opbouw ondersteunt, de sleutel is tot gelijke onderwijskansen.

Inleiding

In veel OESO-landen (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling OESO) wordt reeds geruime tijd een zorgwekkende daling vastgesteld in de prestaties op begrijpend lezen, wetenschap en wiskunde.

Deze ontwikkeling onderstreept het belang van een hernieuwde focus op kennis als noodzakelijke basis voor leren. Waar de OESO in eerdere rapporten vooral generieke vaardigheden benadrukte, erkent ze nu het cruciale belang van vakinhoudelijke kennis voor gelijke onderwijskansen.

Ook binnen de sociologie en cognitieve psychologie zien we een verschuiving. Het idee dat een curriculum rijk aan vakkennis nodig is om ongelijkheid te verkleinen en inclusie te bevorderen wint steeds meer aan belang. Het maakt deel uit van een wereldwijde kennisrevival. Steeds meer onderwijssystemen erkennen de waarde van kennis in hun curricula en benadrukken dat kennis niet alleen bijdraagt aan leerprestaties, maar ook aan gelijkheid, eenheid en maatschappelijke vooruitgang. Dit sluit aan bij de ideeën van E.D. Hirsch, die pleit voor een stevige, gedeelde kennisbasis als fundament voor gelijke kansen.

Het belang van kennis vanuit een leerperspectief

Leren begint met kennis. Hoe rijker iemands kennisbasis, hoe makkelijker nieuwe kennis wordt opgenomen, onthouden en toegepast. Kennis is daarmee zowel een doel op zich als een voorwaarde voor complexe denkvaardigheden zoals kritisch denken, probleemoplossing en begrijpend lezen.

Cognitieve architectuur

Onze manier van leren wordt bepaald door de structuur en werking van ons geheugen. Een belangrijk onderscheid is dat tussen primaire en secundaire kennis. Primaire kennis, zoals het leren van een moedertaal of het begrijpen dat een bal rolt van een helling, wordt vrijwel vanzelf verworven. Secundaire kennis, zoals lezen, schrijven of algebra, is cultureel bepaald en moet expliciet onderwezen worden.

Het geheugenmodel van Atkinson en Shiffrin onderscheidt drie niveaus: zintuiglijk geheugen, kortetermijngeheugen en langetermijngeheugen. Later verfijnden Baddeley en Hitch dit model door het werkgeheugen te beschrijven als een actief systeem waarin informatie tijdelijk wordt vastgehouden en gemanipuleerd. Kennis wordt uiteindelijk in het langetermijngeheugen opgeslagen in schema’s: georganiseerde netwerken van concepten, woorden en ideeën. Hoe meer schema’s iemand heeft, hoe beter die nieuwe informatie kan begrijpen en integreren.

De rol van voorkennis

Voorkennis ontlast het werkgeheugen, waardoor leerlingen ruimte hebben om complexere taken uit te voeren. Automatisering speelt hierin een sleutelrol. Toch is niet alle voorkennis effectief. Om leerbevorderend te zijn, moet ze:

1. Geactiveerd worden;

2. Relevant zijn voor de taak;

3. Congruent zijn met de nieuwe kennis.

Een begrip als plaat of mantel kan in aardrijkskunde een andere betekenis hebben dan in het dagelijks taalgebruik. Als zulke incongruente voorkennis niet wordt verduidelijkt, kan dit juist verwarring scheppen.

Complexe denkvaardigheden

Het ontwikkelen van hogere-ordevaardigheden zoals kritisch denken en probleemoplossing vereist altijd een inhoudelijke basis. Kennis helpt om problemen te herkennen, verbanden te leggen en informatie te integreren. Cruciaal is dat deze vaardigheden domeinspecifiek zijn: vaardig zijn in aardrijkskunde betekent niet automatisch dat iemand beter wiskundeproblemen kan oplossen. Het idee dat algemene probleemoplossingsvaardigheden overdraagbaar zijn tussen vakgebieden, blijkt onjuist.

Ook creativiteit hangt sterk samen met kennis. Uit PISA 2022 blijkt een hoge correlatie tussen wiskundige kennis en creativiteit. Hoewel probleemoplossing soms kan worden ingezet om voorkennis te activeren of motivatie te stimuleren, blijft inhoudelijke kennis de basis.

Begrijpend lezen

Lezen is de sleutel tot kennisverwerving en maatschappelijke participatie. Het is bovendien een van de meest complexe cognitieve processen, dat meerdere samenhangende vaardigheden vraagt – de zogenoemde Big Five:

1. Fonemisch bewustzijn: het herkennen en manipuleren van klanken in woorden.

2. Codegericht lezen (phonics): het systematisch leren koppelen van klanken aan letters en combinaties.

3. Woordenschatkennis: het aantal en de diepte van begrippen die een leerling kent.

4. Vloeiend lezen: met snelheid, nauwkeurigheid en intonatie lezen, zodat energie vrijkomt voor begrip.

5. Tekstbegrip: betekenis construeren, verbanden leggen en informatie gebruiken.

Deze vijf componenten versterken elkaar en vormen samen de basis voor duurzaam leren in alle vakken.

Het belang van kennis vanuit een sociologisch perspectief

Kennis is niet alleen belangrijk vanuit cognitief oogpunt, maar ook vanuit een maatschappelijk perspectief. Ze bepaalt wie toegang heeft tot welke inzichten en hoe sociale ongelijkheid wordt doorgegeven of juist doorbroken.

Van objectivisme naar constructivisme

In de jaren 1970 stelde de New Sociology of Education kritische vragen over de sociale functie van kennis. Het objectivistische beeld van kennis als neutraal en universeel werd doorbroken. Sociologen als Michael Young toonden hoe de selectie van schoolse kennis ongelijkheden versterkte: de geschiedenis van elites werd belangrijk geacht, terwijl praktische kennis ondergewaardeerd bleef.

Constructivistische en postmoderne denkers benadrukten vervolgens dat kennis altijd sociaal en cultureel geconstrueerd is. Radicaal constructivisten zagen leren als een proces waarin leerlingen nieuwe kennis verbinden met hun ervaringen. Postmodernisten stelden dat waarheid vooral de stem is van de dominante elite. Dit relativisme maakte echter dat de notie van objectieve of “betere” kennis uit beeld verdween.

Neoliberalisme en 21e-eeuwse vaardigheden

Vanaf de jaren 1980 kreeg het neoliberalisme steeds meer invloed op onderwijs. Onderwijs werd niet langer gezien als doel op zich, maar als middel om inzetbare werknemers te vormen. De nadruk verschoof naar competenties die nuttig zijn voor de arbeidsmarkt. Dit leidde tot de populariteit van de 21e-eeuwse vaardigheden, zoals ICT-geletterdheid, samenwerken en kritisch denken.

Hoewel deze vaardigheden waardevol zijn, worden ze vaak te generiek voorgesteld, los van vakinhoud. Dit voedt de gedachte dat kennis snel veroudert en dus minder belangrijk is dan vaardigheden. In werkelijkheid blijft kennis noodzakelijk: zonder begrip van basisconcepten is het onmogelijk om informatie of AI-antwoorden correct te duiden. Een blind vertrouwen in vaardigheden of technologie kan bovendien ongelijkheid vergroten, omdat vooral kansarme leerlingen gebaat zijn bij stevige kennisoverdracht.

De kennisrevival en powerful knowledge

Als reactie hierop ontstond in de 21e eeuw een kennisrevival. Sociaalrealisten pleitten voor herwaardering van wat Michael Young powerful knowledge noemt: kennis die verder gaat dan alledaagse ervaringen, wordt geproduceerd binnen academische disciplines en via methodische kritiek tot stand komt.

Powerful knowledge stelt leerlingen in staat om de wereld te begrijpen op manieren die ze zonder onderwijs nooit hadden bereikt, zoals het inzicht dat de aarde rond is of de kritische analyse van historische bronnen. Het doel van onderwijs moet daarom zijn om álle leerlingen toegang te geven tot deze krachtige kennis. Alleen dan krijgen kinderen, ongeacht hun achtergrond, gelijke kansen op emancipatie en maatschappelijke participatie. Hoewel powerful knowledge geen wondermiddel is – disciplines evolueren en discussies blijven bestaan – vormt het wel een richtinggevend principe voor een democratisch en rechtvaardig onderwijs.

Het belang van kennis vanuit een democratisch perspectief

In een democratische samenleving is de vraag welke kennis kinderen zouden moeten leren een van de meest fundamentele en complexe verantwoordelijkheden. Wat we weten, vormt immers onze identiteit en beïnvloedt hoe we onszelf en anderen zien. De keuzes die gemaakt worden over welke kennis op school wordt onderwezen, bepalen wie onze kinderen worden en hoe we samen de toekomst van de samenleving vormgeven.

Doelen van onderwijs

Onderwijs dient verschillende doelen. Vaak worden vier brede categorieën genoemd: persoonlijke ontwikkeling, cultuuroverdracht, voorbereiding op werk en burgerschapsvorming. Deze doelen sluiten elkaar niet uit, maar kunnen wel in spanning staan. Een sterk utilitaire visie – onderwijs vooral gericht op werk en economie – kan de intrinsieke waarde van kennis ondermijnen. Een te individualistische benadering – enkel gericht op persoonlijke ontplooiing – kan leiden tot een kloof tussen persoonlijke wensen en maatschappelijke noden. Het vinden van een juiste balans tussen deze doelen is daarom een voortdurend maatschappelijk project.

Kennis en burgerschap

Onderwijs speelt een sleutelrol in de voorbereiding op burgerschap binnen een democratische samenleving. E.D. Hirsch introduceerde hiervoor het concept van culturele geletterdheid: het beschikken over basiskennis die nodig is om volwaardig te functioneren in de moderne samenleving. Gedeelde kennis maakt wederzijds begrip en deelname aan het maatschappelijk leven mogelijk, zeker voor kansarme leerlingen die buiten school vaak minder toegang hebben tot kennisbronnen.

Gedeelde kennis als sociale brug

Communicatie en participatie veronderstellen een gemeenschappelijke achtergrondkennis. Als scholen die kennis niet expliciet onderwijzen, zijn het vooral de meest achtergestelde leerlingen die daar de dupe van worden. Het ontbreken van gedeelde kennis is niet alleen een individueel probleem, maar vormt ook een maatschappelijk risico: het belemmert inclusie, ondermijnt gemeenschapsvorming en verzwakt democratische besluitvorming.

Hirsch en sociaalrealisten

Hoewel Hirsch soms werd bekritiseerd om zijn traditionele aanpak, blijft zijn pleidooi voor gedeelde kennis relevant. Sociaalrealisten zoals Michael Young en Leesa Wheelahan bouwden hierop voort en benadrukken vooral het belang van disciplinaire kennis. Kennis die binnen academische disciplines wordt ontwikkeld, leerlingen toegang geeft tot het maatschappelijke gesprek en hun verbeelding en kritisch denken prikkelt.

Disciplinaire kennis als democratisch instrument

Disciplinaire kennis stelt leerlingen in staat om verder te denken dan hun eigen ervaringen en maakt het ook mogelijk om kritisch te reflecteren op hoe kennis tot stand komt en hoe ze wordt gevalideerd.

Een voorbeeld is het klimaatdebat. Een nieuwsfragment over klimaatonderhandelingen vereist niet alleen leesvaardigheid, maar ook kennis van termen zoals broeikasgassen, inzicht in geopolitieke en economische contexten en het vermogen om argumenten te analyseren. Zonder disciplinaire kennis kunnen leerlingen een tekst wel lezen, maar begrijpen ze die niet en kunnen ze niet constructief deelnemen aan het publieke debat.

Praktische beroepen en kennis

Ook in praktische beroepen blijft disciplinaire kennis cruciaal. Een automonteur kan pas goed functioneren in een snel veranderende technologische omgeving wanneer hij of zij ook de onderliggende theoretische concepten begrijpt. Praktische ervaring is waardevol, maar zonder theoretische kennis wordt aanpassing en innovatie moeilijk.

Democratische implicaties

De vraag welke kennis op school moet worden onderwezen, blijft altijd een maatschappelijk debat. Eén uitgangspunt staat echter vast: het onderwijzen van kennis zelf mag nooit ter discussie staan. Kennis is een noodzakelijke voorwaarde voor gelijke onderwijskansen én voor het behoud en de versterking van een democratische samenleving.

Kennis en het curriculum

Alles begint met het curriculum

Het curriculum vormt het fundament van elk onderwijssysteem. Zonder duidelijke leerdoelen kan geen enkel systeem vooruitgang boeken. Een goed curriculum is ambitieus, veeleisend en coherent. Het moet duidelijke, opeenvolgende doelen stellen en kennis centraal plaatsen als basis voor het ontwikkelen van vaardigheden en waarden.

Toch is het begrip ‘curriculum’ complex en veelzijdig. In de literatuur circuleren talloze definities. Voor dit boek hanteren de auteurs een werkbare definitie: het curriculum is een plan voor leren in de tijd.

Er zijn vier belangrijke factoren die de complexiteit van het curriculum verklaren:

1. Breedte van het perspectief

Leren gebeurt niet alleen op school. Kinderen leren ook via hun sociale omgeving: in jeugdbewegingen, bij sport, via ouders, enzovoort. Dit geheel wordt het maatschappelijke curriculum genoemd. Toch focust dit boek op het formele curriculum: de leeractiviteiten die op school worden georganiseerd.

2. Onderliggende visie op onderwijs

Curricula zijn nooit neutraal. Ze zijn gebaseerd op opvattingen over wat belangrijk is in onderwijs en maatschappij. Het werk van Ralph Tyler biedt houvast met vier fundamentele vragen:

1. Welke doelen moet de school nastreven?

2. Welke leeractiviteiten zijn nodig om die doelen te bereiken?

3. Hoe organiseer je die activiteiten?

4. Hoe evalueer je of de doelen bereikt zijn?

3. Discrepanties tussen intentie en realiteit

Wat we willen dat leerlingen leren (het beoogde curriculum) is niet altijd wat ze daadwerkelijk leren (het bereikte curriculum). Tussenin ligt het geïmplementeerde curriculum: hoe leerdoelen worden uitgevoerd. Daarnaast is er het verborgen curriculum: impliciete boodschappen die leerlingen oppikken via schoolorganisatie en lesmateriaal, en het nulcurriculum: wat leerlingen níét leren omdat het niet aan bod komt.

4. Meervoudige niveaus van curriculumorganisatie

Curricula worden vormgegeven op verschillende niveaus:

• Supraniveau: internationale organisaties zoals de EU of OESO.

• Macroniveau: nationale kaders en eindtermen.

• Mesoniveau: leerplanontwikkelaars, uitgevers.

• Microniveau: scholen en leraren.

• Nanoniveau: klaspraktijk.

De mate van autonomie voor leraren verschilt per context. Soms is er strikte controle, soms volledige vrijheid. De implementatie van het curriculum is dus complex en vraagt om maatschappelijk debat.

De rol van kennis: een slingerbeweging

De plaats van kennis in het curriculum is onderhevig aan een pendelbeweging tussen twee uitersten:

Voorbeeld 1: Geschiedeniscurriculum België (1954)

Kennisitems zijn prominent aanwezig. Leerlingen kennen feiten zoals de nederlaag van Napoleon. Dit zorgt voor een gedeelde basis, maar het risico bestaat dat kennis wordt gereduceerd tot losse feitjes zonder samenhang.

Voorbeeld 2: Wetenschapscurriculum Wales

Hier ligt de nadruk op vaardigheden en generieke competenties zoals probleemoplossing en creativiteit, vaak los van inhoudelijke kennis. Dit kan leiden tot een gebrek aan samenhang en duidelijkheid.

Deze twee voorbeelden illustreren respectievelijk een Future 1-curriculum (traditioneel, kennis als vaststaand) en een Future 2-curriculum (constructivistisch, leerlinggericht, kennis ondergeschikt). Beide hebben hun beperkingen. De auteurs pleiten daarom voor een Future 3-curriculum: een herwaardering van kennis, met behoud van de lessen uit beide benaderingen.

Inhoudelijke rijkdom

Een curriculum dat gestuurd wordt door concepten en kennis lijkt op het eerste gezicht eenvoudig, maar roept al snel fundamentele vragen op. Welke inhoud moet geselecteerd worden? Welke kennis mag niet aan het toeval worden overgelaten? En wie beslist hierover? De antwoorden op deze vragen hangen sterk af van het doel van het onderwijs en de context waarin het curriculum wordt vormgegeven. Daarom is een breed maatschappelijk debat, waarin alle betrokkenen hun stem kunnen laten horen, essentieel.

1. De selectie van inhoud

Een gezond en evenwichtig curriculum biedt leerlingen niet alleen kennis, maar ook de kans om hun ‘element’ te vinden – datgene waar ze goed in zijn en gepassioneerd over raken. Daarom is een breed aanbod van vakken nodig. Naast taal en wiskunde ook geesteswetenschappen, kunsten, technologie en exacte wetenschappen.

Toch is tijd een beperkende factor. Curriculumcommissies proberen de omvang te beperken, maar curricula blijven groeien. Er is een neiging om elk maatschappelijk probleem via het onderwijs te willen oplossen, wat leidt tot een overladen curriculum. Zoals Whitehead al in 1929 stelde: “Onderwijs niet te veel vakken, en wat je onderwijst, onderwijs het grondig.”

Daarom moeten we keuzes maken: wat is belangrijk, en wat is nog belangrijker? Sommige onderwerpen zullen onvermijdelijk buiten het curriculum vallen – het zogenaamde nulcurriculum. Goed presterende landen kiezen voor minder onderwerpen, maar gaan dieper in op de materie. Het curriculum mag geen kilometer breed en een centimeter diep zijn.

Een leidende vraag bij de selectie van inhoud is. Wat mogen we niet aan het toeval overlaten? Dit betekent niet dat we ons moeten beperken tot enkele vakken. Integendeel, door onderwerpen vanuit verschillende disciplines te benaderen, kunnen we kennisschema’s uitbreiden en leerlingen een brede, maar diepgaande kennisbasis bieden.

De mate waarin inhoud wordt vastgelegd, hangt af van het niveau waarop het curriculum wordt vormgegeven. Vanuit democratisch oogpunt is het wenselijk om een gemeenschappelijke kennisbasis te creëren op macroniveau. Tegelijkertijd is het belangrijk om ruimte te laten voor lokale invulling door scholen en leraren. Een volledig centraal curriculum zou hun cruciale rol ondermijnen, maar enige controle is nodig om samenhang te waarborgen.

2. De basis van het selectieproces

Sociaalrealistische kennistheorieën bieden een kader voor inhoudelijke keuzes. Zij maken onderscheid tussen alledaagse kennis (gebaseerd op ervaring en volkswijsheid) en disciplinaire kennis (voortgekomen uit systematische studie binnen academische gemeenschappen).

Disciplinaire kennis stelt ons in staat om dingen te begrijpen die niet direct observeerbaar zijn. Zo leer je het concept ‘stikstof’ niet door een vervuilde rivier te bekijken, maar via scheikundige inzichten. Deze kennis biedt leerlingen toegang tot werelden die verder gaan dan hun eigen ervaringen.

Toch is kennis niet statisch. Nieuwe inzichten kunnen bestaande kennis bijstellen. Daarom moet het curriculum regelmatig herzien worden op basis van actuele disciplinaire kennis.

3. Hiërarchie en structuur van kennis

De volgorde waarin onderwerpen worden aangeboden, moet afgestemd zijn op de interne structuur van kennis. Concepten bouwen voort op elkaar en vereisen voorkennis. Bijvoorbeeld: om de impact van microplastics op het lichaam te begrijpen, moeten leerlingen eerst weten wat microplastics zijn, hoe het menselijk lichaam werkt, en wat een biotoop is.

Deze hiërarchie geldt binnen disciplines, maar ook tussen vakgebieden. Een goed curriculum bouwt systematisch aan kennis vanaf jonge leeftijd. Kleuters kunnen al leren over natuurlijke en onnatuurlijke materialen, of over de maag en darmen. Dit sluit aan bij Ausubels principe van betekenisvol leren: wat een leerling al weet, is de belangrijkste factor voor nieuw leren.

Kinderen kunnen meer dan vaak wordt aangenomen. Ontwikkeling is geen rigide proces, zoals Piaget suggereerde, maar verloopt continu en variabel. Zoals Bruner stelde: “Elk onderwerp kan effectief onderwezen worden in een intellectueel eerlijke vorm aan elk kind in elk stadium van ontwikkeling.”

4. Kennis en vaardigheden verbinden

De relatie tussen kennis en vaardigheden wordt vaak voorgesteld als een tegenstelling, maar dat is een misvatting. Vaardigheden kunnen niet los van kennis worden aangeleerd. Complexe denkvaardigheden zoals kritisch denken en begrijpend lezen vereisen een stevige kennisbasis.

Daarnaast zijn er mechanische vaardigheden die binnen een vakgebied geoefend en geautomatiseerd moeten worden, zoals lassen, vermenigvuldigen of optellen. Deze vaardigheden moeten in het curriculum opgenomen worden met voldoende oefentijd en in een logische volgorde.

Een kennisrijk curriculum helpt leerlingen om niet alleen handelingen uit te voeren, maar ook om de onderliggende principes te begrijpen. Zo kan een metselaar op basis van kennis inschatten hoeveel water nodig is voor mortel, afhankelijk van de weersomstandigheden.

De volgorde van vaardigheden hangt af van de hiërarchie van kennis. In natuurkunde bijvoorbeeld leer je eerst over materietoestanden, dan over druk en elasticiteit. Een curriculum dat vertrekt vanuit vaardigheden (zoals ‘repareren van een lekke band’) loopt het risico op fragmentatie en oppervlakkigheid.

Ook in taalonderwijs zien we dit probleem. Vaardigheden zoals ‘de hoofdgedachte vinden’ worden vaak generiek geformuleerd, zonder aandacht voor de noodzakelijke achtergrondkennis. Dit belemmert de opbouw van woordenschat en taalstructuren die essentieel zijn voor begrijpend lezen.

Daarom moet een curriculum niet vertrekken vanuit generieke vaardigheden, maar vanuit kennis en concepten, waarbij vaardigheden logisch en systematisch worden geïntegreerd.

Coherentie

Wat is curriculumcoherentie?

Curriculumcoherentie betekent meer dan een geordende inhoud die leeftijdsgebonden progressie ondersteunt. Het verwijst naar de afstemming van alle onderdelen van het onderwijssysteem – leerdoelen, didactiek, lesmateriaal, evaluatie – zodat ze samen effectief bijdragen aan het bereiken van onderwijsdoelen.

Er zijn twee belangrijke vormen van coherentie:

1. Verticale coherentie: een logische opbouw van kennis en concepten over tijd.

2. Horizontale coherentie: samenhang tussen vakken en disciplines.

1. Horizontale coherentie

Concepten zijn geen geïsoleerde kenniseenheden. Leerlingen hebben moeite om verbanden tussen vakken zelf te leggen. Daarom is het belangrijk dat het curriculum expliciet die verbanden legt. Bijvoorbeeld: het concept ‘vrouwelijkheid’ vraagt om inzichten uit biologie, geschiedenis, religie en sociologie.

Thematisch onderwijs kan hierbij helpen, mits het niet ten koste gaat van disciplinaire diepgang. Interdisciplinair werken vereist een stevige disciplinaire basis.

2. Verticale coherentie

Verticale samenhang zorgt ervoor dat eerder geleerde kennis een fundament vormt voor toekomstige leerstof. Bijvoorbeeld: kleuters leren over continenten en oceanen, wat later helpt bij het begrijpen van historische ontdekkingsreizen.

Een goed geordend curriculum biedt leraren een routekaart van voorkennis naar nieuwe leerdoelen. Zonder die ordening dreigt het leren fragmentarisch en oppervlakkig te worden.

Het spiraalcurriculum van Bruner illustreert dit principe: concepten worden vroeg geïntroduceerd en herhaald met toenemende complexiteit.

Coherentie binnen disciplinaire kennis

Curricula moeten ook de interne structuur van disciplines weerspiegelen. Grote ideeën binnen een vakgebied – zoals ‘energie is constant maar kan transformeren’ in natuurkunde – kunnen dienen als fundament voor curriculumontwerp.

Het Curriculum Design Coherence Model (CDC) verbindt vier elementen:

1. Kennisclaim

2. Conceptuele inhoud (weten dat)

3. Procedurele kennis (weten hoe)

4. Evaluatie van beide

Dit model helpt om concepten, inhoud en vaardigheden logisch te verbinden en te structureren.

Helderheid

Waarom is helderheid belangrijk?

Helderheid in het curriculum betekent dat leerdoelen duidelijk geformuleerd zijn, zodat leraren weten wat leerlingen al geleerd hebben en waar ze naartoe moeten werken. Een kennisrijk curriculum is dan ook een belofte aan toekomstige leraren: het biedt een gedeelde basis waarop ze kunnen voortbouwen.

Duidelijke leerdoelen

Vage leerdoelen – zoals “leerlingen kunnen illustreren hoe technische systemen gebaseerd zijn op kennis” – geven te veel ruimte voor interpretatie. Dit leidt tot grote verschillen tussen scholen en klassen, en vergroot de kans op kennisongelijkheid.

Specifieke leerdoelen – zoals “leerlingen kunnen de zeven continenten en vijf oceanen benoemen” – zorgen voor een gedeelde kennisbasis en maken het mogelijk om leerresultaten betrouwbaar te evalueren.

Interpretatie en afstemming

De interpretatie van leerdoelen gebeurt vaak door leermiddelenmakers, niet door leraren zelf. Dit kan leiden tot een onsamenhangend curriculum. Duidelijke doelen op macroniveau helpen om deze variatie te beperken en zorgen voor betere afstemming tussen curriculum, leermiddelen en evaluatie.

Een goed voorbeeld is het Engelse nationale curriculum, dat specifieke kennis combineert met ruimte voor lokale invulling.

Impact op het onderwijssysteem

Duidelijke leerdoelen maken het mogelijk om prestaties te meten, kwaliteitsbewaking te organiseren en lerarenopleidingen af te stemmen op de inhoud van het curriculum. Ze helpen ook om te voorkomen dat toetsing het curriculum gaat bepalen in plaats van andersom.

Toch is voorzichtigheid geboden: te veel specificiteit kan leiden tot overladenheid en oppervlakkige afvinkcultuur.

Een kennisrijk curriculum en leeruitkomsten

Wat zegt onderzoek?

Internationale studies zoals PISA en TIMSS suggereren dat kennisgerichte curricula betere leerresultaten opleveren dan vaardigheidsgerichte benaderingen. In Portugal leidde een kennisrijk curriculum tot sterke verbeteringen, die weer afnamen toen men terugkeerde naar een vaag curriculum. Hoewel deze studies vaak correlaties tonen, bevestigen experimentele onderzoeken op schoolniveau dezelfde trend.

Effecten op begrijpend lezen en andere vakken

Vroegere interventies in het basisonderwijs toonden beperkte effecten op begrijpend lezen. Maar recent grootschalig onderzoek met het Core Knowledge Curriculum in de VS toont significante verbeteringen in lezen, wiskunde en wetenschap – vooral bij leerlingen uit kansarme milieus.

Een systematische opbouw van domeinkennis vanaf de kleuterschool blijkt cruciaal. Op scholen waar dit curriculum werd toegepast, verdwenen prestatieverschillen tussen leerlingen uit verschillende sociaaleconomische achtergronden bijna volledig.

Toekomstperspectief

Deze bevindingen onderstrepen het potentieel van een kennisrijk curriculum om leerprestaties te verbeteren én onderwijsongelijkheid te verkleinen. Verdere wetenschappelijke analyse van de opbouw, implementatie en effecten van zulke curricula is dan ook een belangrijke piste voor toekomstig onderwijsonderzoek.

Slotbemerkingen

De afgelopen decennia werd de rol van kennis in het onderwijs onderhevig aan sterke schommelingen. Lange tijd stond kennis onder druk door de opkomst van competentiegerichte benaderingen en politieke invloeden. Maar recente inzichten uit de cognitieve psychologie, sociologie en democratische theorieën hebben geleid tot een herwaardering van kennis als centrale pijler van betekenisvol leren.

Een kennisrijk curriculum, gekenmerkt door inhoudelijke rijkdom, coherentie en helderheid, biedt een krachtig antwoord op de uitdagingen van vandaag en morgen. Het is tijd om kennis opnieuw centraal te stellen – niet als nostalgie, maar als fundament voor toekomstgericht, rechtvaardig en diepgaand onderwijs.